【发展迟缓儿】社会情绪发展迟缓案例
一、案例缘起及背景
小雨大班入学后对新事物感到好奇，上课乐于参与活动，尤其是动态活动，但在学校与同侪对话时，经常出现不雅的语词；与同侪发生冲突时，会以言语或动作攻击同侪；常在走廊奔跑冲撞，不管老师的劝阻，依旧我行我素，让班级教师相当苦恼，每天必须处理同侪多次的告状，以及每周都有不同家长向教师反应。因前述行为出现频率过高，经班级教师的观察与辅导，并咨询巡回辅导教师几周后，主动向家长说明孩子在校情形，进一步了解他在家中的行为表现，家长才主动说出小雨之前已接受过完整医疗评估，但碍于工作忙碌无暇接送，至今尚未接受任何疗育课程。
小雨，五岁大班男生，就学前常常跟着父母在市场卖东西，大家都叫他“菜市场王子”，为家中独子，因父母工作早出晚归，祖父母为主要照顾者，教养方式较为宠溺。中班时，小雨出现许多不合宜的行为，班级教师积极与家长沟通，并建议带孩子至医院进行评估，家长几经考虑后，虽然安排医疗评估并诊断为“社会情绪发展迟缓”，但心中仍觉小雨只是活泼、好动、没有就学经验，所以才不知道要如何和同侪相处而已，因此，并未接受当时教师给予的辅导策略及安排疗育的建议，反而选择转换到其他幼儿园再观察看看。
二、问题概述与分析
（一）问题概述：针对小雨主要的行为模式，概况说明如下
◆1. 活动转换时间，经常出现用言语及动作逗弄、挑衅同侪，看到同侪掉落的物品马上用脚踩踏，同侪经过身旁会故意拉住同侪的脚，洗完手把手上的水抹在同侪头上，无缘由的用不雅言词骂同侪。
◆2. 冲动性高，进行团体讨论时，会不断举手、插话，无法轮流及等待，排队行进时经常想要抢当第一名，而用身体推挤同侪，较难遵循团体步调。
◆3. 活动中喜欢主导，对于同侪持不同看法无法接受，有时预期自己即将失败会要求改变游戏规则，若同侪不愿意配合，随即出现破坏玩具的行为，让游戏无法进行。
（二）问题分析
◆1. 喜欢以他人反应作为获得乐趣的来源，平常喜欢逗弄同侪，当同侪不知所措畏惧闪躲时，却引以为乐。小雨虽有想与同侪互动之动机，但缺乏同理他人感受以及合适的社会技巧，因而使用不符合社会期待的方式以致与同侪产生冲突，加上课程转换时间过程中，可能让小雨觉得无聊，让他不时出现挑衅、谩骂的行为。
◆2. 本身行为较为冲动，又身为家中独子，家人大都采取溺爱顺从的教养方式，以致让他在学校活动更难以遵守团体规范。
◆3. 小雨对事情看法较自我中心，主控性强，易固执于自己单方面的想法，且在意输赢，以致在团体中较难接受同侪不同的意见或看法，因此挫折忍受度相对较低。
三、辅导策略
（一）纪录观察、晤谈以了解学生的行为表现
◆1. 与家长晤谈沟通，了解小雨在家中行为表现以及家人教养态度，并提供相关教养、疗育讯息，俾益亲师建立一致的管教方式。
◆2. 班级教师面对小雨问题行为背后的因素，往往要花很多时间去摸索，所以经巡回辅导教师与班级教师的沟通讨论，决定将小雨最容易造成班级经营及同侪压力的“攻击行为”作为优先处理的标的行为，并界定具体可观察标的行为定义—“小雨出现骂人、推撞人、打人或拿手边的物品丢向他人的表现”。
◆3. 在巡回辅导教师的建议下，班级教师协同运用标的行为观察纪录表（表一），详细纪录小雨出现目标的行为的情境、当下的行为表现，以及当时其他人的反应。再根据“前事A” 、“行为B” 和“后果C” ，分析行为背后潜在动机，提出假设功能，推论小雨是否藉着问题行为而想获得需求或是逃避某些要求，以作为后续找寻可行策略的参考。
✐ 表一：目标的行为观察记录表
表格来源：台北市东区特教资源中心（台北市特教学生情绪及行为问题专业支援团队）
◆问题行为功能分析
每个行为背后都代表着某种层次的动机，巡回辅导教师针对小雨进行功能性行为评量（Functional Behavior Assessment ；FBA ），经由访谈班级教师、家长及小雨的同学，了解小雨行为问题的种类，并得知教师经常使用的处理方式为警告斥责、制止取消等，再根据标的行为观察纪录表（表一），借以厘清问题行为的前事情境（Antecedents ）>行为（Behavior ）>事后结果（Consequences ）的关系，以确认前述问题行为的功能假设，找出小雨行为背后的原因与需求，以规画可行的调整策略。
✐ 表二：分析行为功能（行为功能分析摘要）
表格来源：台北市东区特教资源中心（台北市特教学生情绪及行为问题专业支援团队）
◆正向行为支持方案
从分析行为功能的结果（表二），巡回辅导教师提出正向行为支持方案作为入方式，以期增加小雨的适当行为并减少问题行为的出现，计划从生态环境、前事情境、行为教导和后果处理等进行调整。
＃(1)调整生态环境策略
① 环境支持——建立稳定、有结构的学习环境，例如：将班级常规、行为规范的要求订立更清楚明确，和班级幼儿讨论合理的奖惩制度，制作成图示的海报，以及标示不同学习角落所代表意义及所进行的主题、有次序 的活动流程，协助小雨预知将进行的学习活动而有所依循，以减少情绪 行为；并规划“情绪角落”，摆设放松椅、软骨头、软垫等抒压物品， 订定使用规则，提供班级幼儿一个冷静与缓和情绪的空间。
② 同侪支持——让小雨和一个性情温和稳定、接纳度高的同侪一组，让他一起进行游戏或工作，并教导同侪用温和的口语提示、纠正小雨，运用同侪支持，帮助小雨学习与人互动合作的能力。
＃(2)调整前事情境策略
① 运用幼儿喜好的游戏——将“跟随领袖”的游戏，成为班级每天例行动，让班级幼儿轮流当“领袖”，轮到的孩子可以自订当天的游戏内容，大家皆要跟随并遵守他，小雨的主控性强，从游戏中他可以满足主导的欲望，但同时也需要学习遵守他人所订的规则。
② 成人支持——小雨在团体中较无法轮流等待，会出现插队、推挤的行为，教师可适时加入队伍中，以温和正向语气及清楚的示范指导，在队伍行进中不断给予反馈，并适时鼓励小雨的合宜行为，以支持其正向行为表 现。
③ 隐形支持——每次排队时，小雨会因抢排第一而推挤同侪，教师可尝试改 变“小雨听到集合排队”这个前因，例如：将“集合排队”改为“依号码排队”或队伍排好后改为“队伍往反方向前进”，透过活动中刻意安排自然发生的事件以减少诱发的刺激。
＃(3) 行为教导策略
①提供自我教导练习——和小雨讨论什么情境或事件，容易让他产生生气的感觉，教导他了解自己的情绪，察觉自己何时感到生气。当情绪行为发生时，教导小雨采取当场深呼吸默数缓和情绪，或自我练习“停看听想”，或是离开现场到老师提供的空间，运用绘本或角色扮演让自己冷静下来。
②扮演练习——教师以口语、肢体示范，教导小雨表现合宜的社会性行为。
③提供选项让孩子练习自我检核。
＃(4) 后果处理策略
检视行为问题背后的因素，找出引发小雨行为问题的原因和目的，以采取不同的处理策略。
①消弱问题行为——小雨喜欢用言语挑衅、干扰同侪，若是出于“引人注意”的行为，教师与同侪可不予理会，避免小雨持续以不合宜的方式来获得他人关注。
②增强适当行为——当小雨生气时，在老师的提示下，会先深呼吸默数，因而停止骂人或打人的行为，教师立即给予反馈及奖赏鼓励。
四、结语
上述策略辅导一学期后，已看到下列成效：
（一）小雨参与活动的行为表现已持续进步
＃(1)转换活动时：小雨知道自己将要做的事情，也比较能够遵循老师的指令、 规范进行活动转换，因此与同侪的冲突相对减少许多。
＃(2)团体活动时：在教师的提示下，可延缓其等待，并学习聆听他人说话后再适时举手发言；集合排队时，已能接受自己的排队位置，较少出现推挤抢先的行为。
＃(3)分组活动时：比较能够和同侪协商并接受同侪意见；遇到挫折时，情绪强度也有所降低，并会尝试引导自己稳定情绪或是寻求大人协助。
（二）家长的接受度提高
＃(1)小雨在学校的行为表现持续改善，家长也有所感受，对于早期疗育的接受度也因而提高，并开始带小雨至医院接受每周一次的职能治疗课程。
＃(2)每天上课前，家长会尽量拨出时间带小雨先至附近公园或学校操场进行约20 －30分钟的投球、跑步、攀爬活动，若遇到下雨天，则在家中先进行 小牛耕田、仰卧起坐或拍球活动，以满足其高活动量需求；平时在家中减少他看电视时间，鼓励他阅读、玩益智玩具或当家人的小帮手，搬拿物品及做简单的家事。
造成小雨在学校出现行为问题有诸多因素，其中大多为个人行为特质（包含行为冲动、自我中心、在意输赢表现）、缺乏适切的社会技巧、对规范要求不理 解（难以判读社会线索与社会差异），以及家庭教养因素等，使得小雨在学校环 境中较容易出现不顺从以及不符合社会期待的攻击行为等问题，当家长、老师、 同侪了解小雨的行为特质，并合作进行正向支持方案，小雨的行为亦获得改善， 足见了解孩子、接纳孩子，并以适当的策略介入协助孩子，将是亲师与孩子间最大的成长。
